*التفاعل بين عناصر العملية التعليمية في نظم التعليم الإلكتروني *

يعتبر التفاعل بين المتعلم والمعلم وبين المتعلمين أنفسهم داخل حجرات الدراسة من أكثر الموضوعات التي استحوذت على اهتمام التربويين حيث أكدت الأبحاث علي أهميته في إثارة دافعية المتعلم و تحسين نواتج التعلم عن طريق تحقيق العديد من الأهداف. ويعرف التفاعل على أنه العملية التي تحدث بين المتعلم وبيئة التعلم، والتي يأخذ فيها المتعلم دوراً أكثر إيجابية. وتضم بيئة التعلم هذه في الغالب المعلم، المتعلمين ومحتوى الدراسة.
فقد وجدت العديد من الدراسات أن المتعلمين المقيدين في برامج للتعليم عن بعد، تدعم التفاعل داخل أفرادها وتشجع لديهم اتجاهات إيجابية متنامية نحو البرنامج، ومعدلات إنجاز أكاديمي مرتفعة ونسبة تسرب أقل نسبياً مقارنة ببرامج أخرى لا تدعم التفاعل داخلها مما دعا العديد من علماء التعليم عن بعد إلى اعتبار قدرة التقنية المستخدمة علي تيسير عملية تفاعل في اتجاهين بين المعلم والمتعلم من أهم الخواص التي يجب علي أساسها الاختيار والمفاضلة بين التقنية المستخدمة. وقد يرجع هذا إلي قدرة تقنية الاتصال على تقريب المسافة المكانية بين الطرفين (المعلم والمتعلم)، وتوفير فرص أكبر لدعم المتعلم وتوفير فرص ومجالات متنوعة للمناقشة والحوار.
ونظراً لأهمية التفاعل في برامج التعليم عن بعد، فقد قدم مور Moore في عام 1989 إطاراً أكثر تحديداً يمكن من خلاله دراسة ووصف أنواع التفاعل، حيث وجد أن هناك ثلاثة أنواع من التفاعل يمكن أن تحدث في بيئة التعلم عن بعد:
 تفاعل المتعلم-المحتوى Learner-content interaction: وهو التفاعل الذي يحدث بين المتعلم والمحتوى التعليمي والذي ينتج عنه تعديل في خبرة المتعلم المعرفية وفهمه.
 تفاعل المتعلم - المعلمinteraction Learner-instructor: وهو الذي يحدث بين المتعلم والمعلم لدعم عملية التعلم وتقويم أداء المتعلم وحل ما يعترضه من مشكلات.
 تفاعل المتعلم - المتعلم Learner-learner interaction: وهو الذي يحدث بين المتعلم والمتعلمين الأخرى ، في نفس البرنامج في حضور أو غياب المعلم.
واقع التعليم في الوطن العربي :
خلص تقرير التنمية الإنسانية العربية لعام 2002 إلىأنه وعلى الرغم من الإنجازات التي تحققت في التوسع الكمي في مجال التعليم في البلدان العربية إلا أن الوضع العام للتعليم ما زال متواضعاً. ومن ناحية النوعية توجد مظاهر عديدة للأزمة منها: انخفاض النوعية والتشوه الحاصل في القيم المرتبطة بالعمل والآثار السلبية الناجمة عن ذلك على التنمية وعلى حسن استغلال الموارد.
يمكن تقسيم نظام التعليم في المنطقة العربية إلى قسمين أساسيين وفقا للفئة المستهدفة، وهما النظام المدرسي وهو الموجه لفئة الأطفال (من هم دون 18 كما تعرفهم بعض المنظمات الدولية)، ونظام التعليم العالي (الجامعات والمعاهد) وهو يستهدف فئة الشباب (من هم فوق 18 سنة).
فالنظام المدرسي موحد المناهج (في غالبية الدول العربية) وغالبا ما تكون الحكومات المركزية هي المزود الرئيسي لخدماته مع وجود مساهمة لا بأس بها من القطاع الخاص. أما نظام التعليم العالي فهو يتمتع نوعا ما باستقلالية في اختيار المناهج والبرامج وخصوصا في الفترة الأخيرة التي استثمر فيها القطاع الخاص بكثافة في هذا النوع من التعليم.
وفي النموذجين الرئيسيين للتعليم في المنطقة العربية "المدرسي والعالي" العديد من الاشكاليات والصعوبات المشتركة. حيث أشار تقرير التنمية الإنسانية العربية لعام 2003 إلى أن التحدي الأهم في مجال التعليم يكمن في مشكلة تردي نوعية التعليم المتاح، بحيث يفقد التعليم هدفه التنموي والإنساني. وقد أشار التقرير إلى أن أهم العوامل التي تؤثر على نوعية التعليم تتمحور حول سياسات التعليم ووضع المعلمين والمناهج الدراسية وأساليب التعليم. ويمكن حصر أهم الاشكاليات التي تواجه النظام التعليمي العربي في النقاط التالية:-
أولاًً: المناهج التعليمية :
إن المناهج في البلدان العربية، بدءاً من المرحلة الابتدائية أو حتى ما قبلها، تبدو تجسيداً لمفهوم يعتبر عملية التعليم كما لو أنها عملية إنتاح صناعي تلعب فيه المناهج دور القوالب المفترض أن تنصب في عقول الناشئة (التنمية الإنسانية 2003م)
حيث تعاني مناهجنا من القصور والجمود إزاء مواكبة التطورات التقنية المتسارعة، فقد تجد أن مناهج تعليم الحاسب الآلي في الجامعات مازالت تدرس لغات برمجية لم يعد لها وجود ولا استخدام.
ثانياًً: أساليب التدريس :
إن أساليب التدريس تعتبر من أهم العناصر التي تؤثر وبشكل حيوي على نوعية التعليم. حيث تتعدد في دول العالم أساليب توصيل المعلومات، فمنها المحاضرة، ومنها حلقات النقاش وورش العمل، والعمل التعاوني والمخبري. لكن في البلدان العربية يطغى أسلوب المحاضرة والإلقاء من جانب المعلم على كل ما عداه من أشكال.
وقد أشار ممدوح عثمان في بحثه " التكنولوجيا ومدرسة المستقبل" إلى أن العملية التعليمية ما زالت تتم داخل الصفوف الدراسية ، وتركز على المعلم كمصدر أساسي للمعلومات ، وتتم بالطرق التقليدية المعتمدة على الكتاب الورقي والقلم والسبورة وبعض الوسائل التعليمية القديمة . أما استخدام الحاسبات والإنترنت والمعامل ذات الوسائط المتعددة فلم تجد طريقها إلي الكثيرمن مدارسنا بعد (عثمان 2002م).
ثالثاً: تقنيات التعليم :
مازالت التقنيات التعليمية في المنطقة العربية تعتمد على الأساليب التقليدية حيث لا تجد في غالبية المدارس مختبرات حديثة أو أجهزة محاكاة وتدريب. ناهيك عن ندرة وجود أجهزة الحاسب الآلي. حيث لا تتوافر بيانات عن استعمال الحاسب في التعليم في الدول العربية إلا عن مصر. فمن بيانات مؤشرات التنمية الدولية من البنك الدولي 2003 نجد أن نسبة الحاسبات في التعليم في مصر إلىعدد السكان قد بلغ 75 حاسب تعليمي لكل مئة ألف نسمة، بينما بلغ العدد في ماليزيا 512 أي حوالي سبعة أضعاف مصر. والفرق مع البلدان المتقدمة لا بد سيكون أكبر ( المعهد العربي للتخطيط، 2004م ) .
رابعاً: أساليب التقييم والامتحانات :
تركز أساليب التقييم والامتحانات في النظام التعليمي العربي على اختبار الذاكرة وليس العقل، حيث تجد أن النمط الشائع من الامتحانات يعتمد على التسميع وتعداد النقاط وليس تحليل الموقف، حفظ المعادلات الرياضية لا كيفية استخدامها. حتى في امتحانات العلوم والرياضيات تجد أن الكثير من الطلبة يحفظون طرق حل المسائل والمعادلات. و تتضح ضخامة هذه المشكلة في معضلة الامتحان الثانوي العام، والذي يتسبب في كثير من الحالات إلى ضغوط نفسية تؤدي إلى نتائج سلبية على الطلبة.
خامساً: زيادة أعداد الطلبة (تكدس الفصول) :
ارتفع عدد الطلبة في الوطن العربي من 16.6 مليون طالب وطالبة عام 1980 إلى42.9 مليوناً عام 1987، أي نسبة 13.5% على التوالي من سكان الوطن العربي. وقام بتدريس هؤلاء 553 ألف أستاذ عام 1970 ومليون و928 ألف أستاذ عام 1987. وقد وصل عدد الطلبة إلى59.24 مليوناً وعدد الأساتذة إلى3 ملايين عام 1997 . أي أن نسبة الأساتذة والطلبة معاً إلىعدد السكان قد وصلت إلى24.66% عام 1997 مقابل 17.6% عام 1975. (قاعدة بيانات اليونسكو) .
سادساً: ضعف المخزون التعليمي :
إن مخزون سنوات الدراسة المتراكم لدى السكان العرب ما زال متواضعاً، على الرغم من تقدمه السريع، في معظم البلدان العربية المتاح عنها بيانات. فهو عام 2000 لم يصل إلىسبع سنوات لدى السكان من سن 15 فما فوق في الأردن (6.91 سنة وكان 2.33 سنة عام 1960 ) وفي بعض البلدان فإن المتوسط أقل من ذلك بكثير (1.48 سنة في اليمن عام 1990 و2.14 سنة في السودان عام 2000( .
وفي الوقت ذاته نجد أن هذا المتوسط يصل عام 2000 إلى9.47 سنة في اليابان، 10.84 سنة في كوريا، 11.62 سنة في كندا ، و12.05 سنة في الولايات المتحدة. وحتى في بلدان نامية أقل ثراء من جملة البلدان العربية نجد هذا المتوسط يفوق المتوسطات العربية (سريلانكا 6.87 سنة عام 2000. (المعهد العربي للتخطيط، 2004) .
سابعاً: وضع المعلمين والمعلمات :
مما لاشك فيه أن هناك عددا كبيرا من المعلمين من ذوي الخبرة والمؤهلات العالية الذين يلعبون دورا هاما في إنجاح العملية التعليمية. ولكن توجد مجموعة من العوامل التي تؤثر سلبا على قدراتهم منها:-
 تردي مستوى المرتبات للمعلمين في غالبية البلدان العربية، بحيث يضطر معظمهم إلى البحث عن وظائف أخرى أو اللجوء للدروس الخصوصية والتي ساهمت بشكل كبير في تقليل شأن المدرسة كمكان لتلقي العلم والمعرفة.
 نقص الإمكانات المتاحة في المدارس، حيث يضطر معلمو العلوم والطبيعة إلى استخدام أسلوب التلقين بدلا من أسلوب البحث والتجارب، لعدم توافر تجهيزات كافية في المختبرات المدرسية.
 نقص التدريب والتعليم المستمر، مما يؤدي لتراجع الخبرة والمعرفة لدى المعلمين.
ثامناً: ضعف الإنفاق على التعليم:
يشكل الإنفاق على التعليم مؤشراً على الأهمية النسبية التي توليها الدولة لتشكيل رأس المال البشري .. وبمقارنة معدلات الإنفاق على التعليم في الدول العربية مع الدول المتقدمة والنامية؛ نجد أن نسبة الإنفاق على التعليم إلىالناتج القومي الإجمالي هي في الحدود العالمية وإن تراجعت بين عامي 1985 و 1995 . ولكن الذي يثير الانتباه والأسف هو تراجع الإنفاق العام على التعليم للساكن الواحد فقد كان هذا الرقم 122 دولاراً أمريكياً عام 1985 وتراجع إلى110 دولارات عام 1995 في الدول العربية مقابل 520 دولاراً و1211 دولاراً للعامين على التوالي في الدول المتقدمة (انظر الجدول (2.2). وإذا كان هذا الرقم قد تشابه مع متوسط العالم عام 1985، فإنه أصبح لا يشكل إلا نحو 40% منه عام 1995 ، الأمر الذي يشير دون شك إلىمشكلة نوعية لا يمكن تجنبها.